教育总结

一、每一种形态时间其代表，课程与教学历史发展课程与教学历史发展

1.六艺：礼、乐、射、御、书、数（《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》）

七艺：语法、修辞、辩论术（逻辑），音乐、算术、几何、天文。

2.我国学科课程与教学

  1904年建立的学校教育学科课程与教学体系（《奏定学堂章程》）

  1912年建立的学校教育新课程与教学体制（《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程之标准》）

  1963年建立的中小学新课程与教材制度（《全日制中小学教学计划草案》）

3.西方学科课程与教学

    原始课程与教学（以古代苏美尔人的文士学校的课程与教学为典型代表。诞生于原始社会末期的学校）

    艺术课程与教学（萌生于公元前六世纪的古希腊雅典一直到公园14世纪文艺复兴时期）

    学科课程与教学（赫尔巴特的科目主题课程与教学为典型代表。创造出了教材，构建了分科课程和综合课程，常用班级教学制度和五段教学法）

    活动课程与教学（以杜威的实用主义经验课程与教学为典型代表）

二、课程与教学定义

     课程是知识、课程是经验、课程是活动

     教学是教育活动，教学是学习者在教师指导下的学习活动，教学是特殊的认识活动

三、夸美纽斯

     他于1632年出版了，标志着教学论和教育学诞生的《大教学论》

四、课程与教学系统的构成要素

     教师、学生、内容、环境（教学环境，教育环境，学习环境）

五、课程与教学论的研究对象

     1.课程与教学现象

     2.课程与教学规律

     3.课程与教学实践

     4.课程与教学问题

六、人物、代表作、思想

     苏格拉底的诘问（产婆法，通过一问一答反复追问，能使人类在日常生活中思维的“笼统性”和“含糊性”暴露出来，揭示了人类对日常生活概念的“非反思性”和“无知性”）

     柏拉图的陈思（重视学生思维能力的培养，认为概念、真理是纯思维的产物）

     亚里士多德的平等（不拘泥于形式和纪律，反对刻板的教学方式，吾爱吾师无爱，真谛鼓励学生，敢于思考，坚持真理，勇于挑战）

     夸美纽斯的大教学论（被誉为西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。全面阐述了人的价值、教育的作用、教育的弊病，教育改革的必要性和可能性。标志是理论化、系统化的教学论的确立。重视教材的建设）

     洛克的白板说（主张人类的认识来源于经验，环境决定论，反对体罚，第一次将教育分为体育，德育智育三部分）

     卢梭的自然教育思想（他主张顺应儿童的本性，让他们身心自由发展。要求提高儿童在教育中的地位，改革教育内容和方法。手段是生活和实践，主张采用实物教学和直观教学的方法）

裴斯泰洛齐的大爱（第一个提出把教育建立在心理学基础上的人，通过实验证明了实物教学法的有效性）

赫尔巴特的教育性教学（高度重视教育的规范作用，设计出启发式教学法，激发学生的兴趣，四段教学法:预备、提示、联想、总括、应用）

博比特的课程（1918年，美国学者博比特出版的课程是教育史上第一本课程理论专著标志着课程作为专门研究领域的诞生）

杜威的经验课程与教学（教育即经验的不断改造教育是一个社会的过程，教育即生活，教育即生长，重视思维习惯和思维能力的培养）

皮亚杰与建构主义教学（图式：已有的知识和经验，同化：头脑中已有的图式，把新刺激纳入的过程，顺应：改变已有图示或形成新图示来适应新刺激的认知过程，平衡：同化和顺应之间的均衡）

罗杰斯与非指导性教学（人本主义心理学主要代表，真实、接受、理解，首先建立无条件关怀的真诚人际关系）

泰勒原理（包括确定目标，选择经验，组织经验，评价结果四个课程编制步骤）

斯金纳的程序教学（行为主义学派，操作性条件反射行为）

瓦根舍因的范例课程与教学（基本性基础性范例性）

赞科夫的发展性教学论（以高难度进行教学的原则，以高速度进行教学的原则，理论知识，其指导作用的原则，使学生理解学习过程的原则，是全体学生都得到发展的原则）

布鲁纳的学科基本结构（发现式学习，主张学生在掌握学科的基本结构是还要掌握该学科的基本方法）

施瓦布的实践课程

布鲁姆的掌握学习理论（教与学的乐观理论）

加涅的层次学习理论（学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于他们的知识技能为基础的）

奥苏贝尔的先行组织者（讲解式教学是课堂教学的基本方式，关键是怎么讲？）

学记是中国古代也是世界上最早的一篇专门论述教育教学问题的论著写作与战国晚期

陶行知（提倡办活的教育教活书，活教书，教书活，倡导因材施教，个性教育和成功教育）

陈鹤琴（主张中国儿童教育的发展，要适合国情符合儿童身心发展规律，重视科学实验）

七、我国新课程背景下的课程与教学思想

     1.新课程的课程观（全人发展的课程价值观，科学与人文的课程整合关，回归生活的课程选择关，建构主义的课程实施关）

2.新课程的教学观（教学过程的课程创生与开发，教学过程的师生交往与互动，学科结论的过程价值，教学过程的人文关怀）

3.新课程的学习观（自主学习，合作学习、探究学习）

八、课程与教学目标定义

课程目标是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。课程目标是教育目的和培养目标在课程中的具体体现，课程目标的进一步分化就是教学目标。

教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。

九、课程与教学目标价值取向

     普遍性目标，行为性目标，生成性目标，表现性目标

十、国内外课程与教学目标分类理论

      1.布鲁姆教育目标分类理论（①认知领域的目标分类为知识、理解、应用、分析、综合、评价②情感领域的目标分类为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值和价值体系的性格化③动作技能领域的目标分类为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作④对认知领域目标的修订）

      2.加涅的学习结果分类理论（言语信息，智力技能、认知策略、动作技能、态度）

     3.奥苏贝尔的有意义学习分类理论（抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习）

     4.我国基础教育新课程目标（结果性目标主要应用于知识与技能领域知识，分为了解、理解和应用三个水平，技能分为模仿、独立操作和迁移三个水平。体验性目标主要应用于过程与方法，情感态度与价值观领域，即经历、反应、领悟。表现性目标主要应用于艺术类课程，分为复制和创新）

十一、国家课程标准的内涵、框架及特点。

      内涵：课程标准主要是对学生在经过某一阶段之后的学习结果的行为描述；是国家制定的某一学段的共同的统一的基本要求，而不是最高；要求学生学习行为的描述应该是可理解的、可评估的、可达到的；它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者；范围分为三个领域认知、情感、动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

     框架：前言部分、课程目标部分、内容标准部分、实施建议部分、附录部分

      特点：贯彻素质教育的理念、突破学科中心、改善学习方式、运用多元评价促进学生发展、拓展课程实施空间

十二、课程与教学内容的表现形式

      课程与教学内容的静态表达――教材

      课程与教学内容的动态表达――学习活动

      课程与教学内容的动静整合表达――学习经验

十三、课程与教学内容选择的原则

      1.系统知识准则（注重学科本身的系统性，注重文化的累积与传递，注重逻辑系统的安排，忽视学生的兴趣，需要本性与发展的要求，忽视社会需要与方向）

       2.历久尚存原则（B端世代相传，缺乏新知）

       3.生活效用准则（重视个人的生活需要，忽视学习者的本性兴趣）

       4.兴趣需要准则（重视学习者的本性,缺点是不易获得系统的知识）

       5.社会发展准则

十四、课程与教学内容的组织原则与方式

       1.纵向组织又称序列组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排的课程内容；

       横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体现，将各门学科的知识联系起来，以便让学生有机会更好地将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关系的问题。

       2.逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；强调学科本身的逻辑顺序。

        心理顺序指的是以适合学生心理特点的方式组织课程内容，强调依据学习者认知规律以及他们的兴趣、需要和能力安排课程内容。

      3.直线式结构，是指把一门课程与教学的内容按照直线形式进行编排，环环相扣，组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。螺旋式结构（或称圆周式结构）就是要按照学习的巩固性原则，在不同阶段、单元或不同课程门类中，按照繁简、深浅和难易的程度，使课程内容重复出现，注重前后联系，层层递进，逐渐扩大内容范围并提高其深度，使之呈现“螺旋式上升”的状态。

十五、我国基础教育新课程内容特点

      突出教学与现实生活的联系，注意体现学生身心发展的规律，强调培养学生的问题意识，注重引导学生学习方式的转变，留足创新和自主的空间

十六、课程的纵向组织结构

      课程计划（课程设置、学年编制和学周安排、学科顺序、课时分配）、课程标准（编写教材的直接依据，教师进行教学的直接依据）、教科书

十七、课程的横向组织结构

      1.显性课程与隐性课程

         显性课程指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。

         隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。

         显性课程和隐性课程之间最主要的区别就是计划性。

首先，隐性课程对于某一个或某几个课程主体来说总是内隐的、无意识的;而显性课程则是以直接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的。其次，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中的。

再次，隐性课程可以转化为显性课程。当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意识，而有意加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程。

     2.必修课程与选修课程

       　必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。

         选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。

           必修课体现课程的基础性均衡性，而选修课则更多地体现选择性，支持学生的个性发展，照顾到学生的兴趣与要求，但两种课程是相辅相成共为一体的。

     3.学科课程与活动课程

          学科课程即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程．同时也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据．

          活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。

         两者之间是一种相互补充，而非相互替代的关系

     4.分科课程与综合课程

          分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。

          综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。

           分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调相对独立性，完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。⑵联系。首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

十八、我国新课程的类型与结构

         新课程的类型：新课程中的分科课程，新课程体系中的综合课程，新课程体系中的必修课程，选修课程新课程体系中的综合实践活动课程，农村普通初中的绿色证书课程

           新课程结构的主要内容：整体设置九年一贯义务教育的课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

           新课程结构的主要特点：均衡性、综合性、选择性

十九、教学组织形式的分类p196表格

二十、班级授课制的含义以及优缺点

      含义：班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体上课。

       优点：有助于提高教学的效率；

             可以使学生的学习循序渐进，系统完整；

              有利于学生个性的健康发展和社会化；

              发挥教师的主导作用；教学质量有保障

        缺点：难以兼顾学生的，个别差异

              影响了学生主体性的发挥

              难以适应不同学科的特点，也容易割裂学习内容的完整性

              不利于培养学生的探索精神，创造能力和实际操作能力

              缺乏真正的集体性

二十一、我国基础教育教学组织形式改革新趋势

                  教学组织形式小班化

                  教学组织形式的综合化

                  教室座位排列的多样化

二十二、教学规律与原则

        规律： 直接经验与间接经验相结合的规律 

               掌握知识与发展智力相统一的规律

               传授知识与思想教育相统一的规律

               教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律  

        原则：科学性和思想性相统一原则

              理论联系实际原则

              传授知识与发展能力相统一原则

              教师主导作用和学生自觉性积极性相结合原则

              直观性与抽象性相统一原则

              系统性循序渐进性相结合原则

              理解性和巩固性相结合原则

               统一要求和因材施教相结合原则  

二十三、教学方法

       媒介特征：以语言传递信息为主的方法（包括讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法）

                 以直接感知为主的方法，（演示法和参观法）

                 以实际训练为主的方法，（包括练习法、实验法和实习作业法）

                 以欣赏活动为主的方法，

                 以引导探究为主的方法（发现法）

二十四、课程与教学评价的主体与对象

     课程与教学评价的主体：教育管理人员、教育研究人员、学生、教师、家长及社区人员

      课程与教学评价的对象：课程评价的对象

       宏观：着重于人才，培着重于人才培养方案的社会调研、课程效果与课程管理的情况

       中观：涉及某一学科的课程开发评价和所有学科的课程体系评价

       微观：涉及具体学科的课程目标、课程内容、课程实施及其效果等方面的评价

                           教学评价的对象

      学生学的行为与成就

      教师教的行为与质量

       教学运行系统

二十四、课程与教学评价的类型

        形成性评价与总结性评价

       目标本位评价与目标游离评价

        内在评价与效果评价

        相对评价，绝对评价与个体内差异，评价

       伪评价、准评价与真评价